par François-Michel DURAZZO, Professeur agrégé de Lettres Classiques, enseignant en classe IP au Collège du Cèdre de septembre 90 à juillet 2000, actuellement professeur en classes préparatoires

I) De l’évaluation théorique de la population des enfants intellectuellement précoces à la reconnaissance par le système éducatif de leur existence et la prise en compte de la “douance” par les enfants eux-mêmes.

Les psychologues considèrent que les enfants précoces représentent 2 à 3 % de la population scolaire ayant un Q.I. supérieur à 130, seuil habituellement retenu pour commencer à parler de précocité. Cette évaluation doit être corrigée quand on la rapporte au milieu socioculturel des parents puisque le Q.I. moyen des enfants favorisés se situe autour de 110 tandis que celui des enfants de milieux défavorisés est situé autour de 90. Le lien entre quotient intellectuel et environnement a été corroboré par le suivi longitudinal opéré auprès des enfants adoptés dont le Q.I. a fortement augmenté sous l’influence d’un changement de milieu. Le Q.I. permet donc d’évaluer les performances intellectuelles sans qu’on puisse distinguer de manière indiscutable ce qui relève de l’hérédité et ce qui relève de l’environnement, mais il reste prouvé d’une part que le Q.I. est modifié par l’environnement, d’autre part que le Q.I. moyen des parents d’enfants précoces est supérieur à celui des parents d’enfants non précoces.

Force est de constater que les tests psychométriques n’interviennent que rarement dans le suivi scolaire des élèves. Ou bien, s’ils sont pratiqués, parfois par les conseillers d’orientation, parfois par des psychologues exerçant dans le privé, c’est en général pour répondre aux questions qu’on se pose face à une situation d’échec, quand il est déjà trop tard ou bien quand il s’agit d’appuyer une demande d’entrée anticipée au C.P..

Si les maîtres remarquent des élèves qu’il leur semble parfois nécessaire d’encourager à aller plus loin, ou à sauter une classe, cette pratique est encore trop rare. Ils ne sont pas formés, sont prisonniers de préjugés et la plupart sont incapables d’anticiper l’avenir scolaire des enfants qui leur sont confiés, de prévoir les difficultés et de les prévenir. La formation aussi bien en ce qui concerne la gestion mentale, que l’évaluation des profils psychologiques ou des capacités est quasi inexistante, malgré les efforts de la MAFPEN, et très en retard sur d’autres pays comme par exemple le Canada ou Israël.

Les parents ne sont pas non plus formés ni aptes à reconnaître les capacités intellectuelles de leur enfant : soit ils ne les soupçonnent pas parce qu’ils ne disposent pas d’éléments de comparaison ou rapportent les performances de leur enfant à ce qu’ils faisaient eux-mêmes au même âge, soit ils veulent se faire croire qu’ils sont plus intelligents qu’ils ne le sont réellement et jettent le discrédit sur l’institution, ou exercent sur cette dernière une pression parfois intolérable.

Les enfants ne sont pas non plus aptes à s’évaluer, quand ils ne sont pas reconnus comme précoces et qu’ils le sont. Mais s’ils le sont, soit ils se forgent une image négative d’eux-mêmes, ils sont les “vilains petits canards”, soit au contraire se sentent très supérieurs aux autres. Selon les cas, ils ont tendance à se renfermer sur eux-mêmes, ou bien à se mutiler pour ressembler à tout le monde, à moins qu’ils ne s’exposent continuellement, quitte à subir remarques et persécution de leurs maîtres comme de leurs camarades.

A) L’évaluation des psychologues : ce que disent les tests psychométriques.

L’une des objections souvent entendues à propos des tests psychométriques est qu’ils ne pourraient appréhender l’intelligence. Il s’agit en réalité d’un malentendu. Les tests ne mesurent pas l’intelligence comprise comme l’ensemble des dispositions naturelles d’un individu. Ils permettent tout au plus de classer les individus et de mesurer les capacités intellectuelles (c’est-à-dire une partie de l’intelligence) sollicitées dans le cadre de l’enseignement. Les résultats tiennent partiellement compte des acquis, de la culture, donc du milieu dans lequel l’enfant a grandi. Cela dit, il n’y a pas de stricte corrélation entre réussite scolaire et haut potentiel intellectuel. Au contraire, les estimations des différentes associations insistent sur le fait que nombre d’enfants à Q.I. élevé sont en échec scolaire, et ces dernières imputent cela à l’inadéquation aux enfants précoces d’un enseignement destiné à la moyenne.

Il faut souligner par ailleurs le fait que malgré les apparences, les mêmes tests de Q.I. pratiqués auprès des enfants ne donnent pas toujours des résultats semblables en fonction des psychologues. Peuvent influer la manière dont sont présentées les questions aux enfants, le temps imparti pour la réponse, la manière dont le testeur est sensibilisé à la question des enfants surdoués. C’est ainsi que certains psychologues passent pour surévaluer les capacités des enfants. En ce qui concerne le Collège du Cèdre, les élèves de la classe I.P. sont recrutés selon un test collectif. Le temps donné pour les réponses, étant le même pour tous, le facteur temps intervient de manière plus aiguë, comme critère de sélection. C’est ainsi que des élèves testés juste avant ou juste après de manière individuelle ont obtenu des Q.I. supérieurs à 130, et plus rarement supérieurs à 150.

Selon les années, le nombre d’élèves de C.M.2 ayant passé les tests a oscillé entre 100 et 140. Si l’on admet que les 24 ou 27 élèves retenus sont censés se situer dans la frange des 2 à 3 % de la population, force est de constater qu’à moins de considérer la sélection comme erronée, une présélection s’est faite spontanément :

1) Le Q.I. des élèves potentiels du collège du Cèdre est déjà plus élevé que la moyenne en vertu de l’environnement social, environ 110.

2) L’information est distribuée par les instituteurs de manière sélective, ou de manière générale mais décourage les élèves trop moyens au profit des élèves en situation de réussite.

3) Les parents redoutent particulièrement l’échec au recrutement et les conséquences qu’il pourrait avoir sur l’estime de soi de leur enfant.

4) Les collèges voisins par peur de perdre des élèves n’ont pas favorisé les dérogations au secteur scolaire des enfants des communes limitrophes. Cela a limité la demande des parents les moins motivés et les moins sûrs d’avoir un enfant précoce.

On peut donc avancer que seuls se sont présentés les enfants dont l’entourage croyait qu’ils avaient a priori leur place dans une telle classe, mais on peut aussi se demander si tous les élèves admis sont vraiment des enfants précoces. Quoi qu’il en soit on a vu des enfants testés par des psychologues et reconnus comme surdoués échouer aux tests de recrutement.

En conclusion, on peut dire que le recrutement des élèves IP du Collège du Cèdre ne remplit pas exactement sa mission, qui devrait être la détection de tous les enfants les plus rapides du secteur

B) Les représentations de l’enfant surdoué chez le corps enseignant, quand il est informé mais qu’il n’a pas été formé.

Le comportement habituel des maîtres consiste plutôt à nier la précocité intellectuelle de l’enfant, en la confondant souvent avec la maturité affective. Or la dyssynchronie maturité affective/précocité intellectuelle, telle qu’elle a été définie par Jean-Charles Terrassier, n’est pas connue des maîtres. Tout élève considéré comme ayant un comportement “bébé”, ou “jeune” est considéré comme intellectuellement immature. Par exemple, un enfant agité ou qui n’écoute pas, est considéré comme immature alors qu’il peut n’être agité que parce qu’il s’ennuie.

L’enfant n’est vraiment reconnu comme précoce que lorsqu’il fait preuve de performances exceptionnelles, lire couramment à quatre ans et que le milieu social n’est pas suspect d’avoir “poussé” l’enfant. En fait, il faudrait presque être le héros de Mon bel oranger de José Mauro de Vasconcelos pour être reconnu.

D’autre part, une série de fantasmes, qui sont à l’origine de la peur de l’enfant précoce dont le jugement est ressenti souvent comme une menace par le maître, a la vie dure. Les enfants intelligents sont fréquemment remis à leur place par les maîtres, ils sont jugés arrogants, insolents. Le professeur se sent souvent menacé par l’enfant qui sait, qui reste la main tendue en classe jusqu’à ce qu’il ait dit ce qu’il sait. Le Collège du Cèdre a vu arriver des enfants sinistrés, à force d’humiliations.

Comme pour se défendre d’eux, on allègue deux types d’arguments contre tout projet en faveur des enfants précoces :

1) Les enfants précoces sont favorisés par la nature, occupons-nous donc des autres.

2) Ils n’auraient pas d’enfance, ils vont s’user, devenir prétentieux, ne pas s’adapter plus tard.

Or c’est l’absence de prise en compte de la précocité qui est justement propre à favoriser les écueils que l’on croit éviter en voulant les faire rentrer dans le rang. Outre l’encouragement à la paresse, car ils réussissent sans effort si on ne leur soumet rien qui soit difficile, on en fait des enfants agités, supportant mal l’autorité ou au contraire repliés sur eux-mêmes. D’une manière ou d’une autre, les maîtres ont tendance à les exclure, soit en les classant dans la catégorie des enfants insupportables, soit en en faisant des enfants muets, qui se développent en observant, en ayant des résultats brillants, en se réfugiant dans les livres.

De plus, il serait temps de s’interroger sur l’influence à long terme sur la société de l’échec et des difficultés qu’ils rencontrent. Sachant que les membres les plus actifs, les plus créatifs de notre société, sont d’anciens enfants précoces, on peut se demander si une enfance difficile n’est pas destinée à fabriquer des adultes qui auront du mal à s’épanouir.

C) Les représentations de l’enfant surdoué chez les parents.

Les représentations de l’enfant surdoué sont assez confuses, bien que les parents comme les enseignants admettent que l’on puisse définir comme surdoué un enfant capable de performances intellectuelles précoces par rapport à son âge. On a tendance à croire que parmi les enfants brillants, il y aurait des enfants “poussés” et d’autres réellement brillants. Or l’on doit admettre qu’un enfant, surtout un enfant très jeune, ne peut réussir que s’il est effectivement capable et qu’il adhère à l’effort intellectuel qu’on lui demande. Les efforts et les motivations des parents n’augmenteront jamais le Q.I. de l’enfant de quarante points, même si cela peut influer positivement sur le développement intellectuel de l’enfant.

Par ailleurs, la confiance des parents qui autrefois faisaient massivement confiance au système éducatif a été fortement érodée, et l’on voit se développer de plus en plus une attitude consumériste. L’une des idées les plus répandues est qu’on a intérêt à inscrire son enfant dans une école d’un haut niveau, et dans cette école, dans la classe du plus haut niveau possible, par le jeu d’options dites difficiles et sélectives. La classe d’enfants intellectuellement précoces du Vésinet a donc été la cible de l’ambition de certains parents désireux de donner la meilleure formation possible à leur enfant. Chaque fois que celui-ci a été testé et reconnu comme précoce, ces mêmes parents ont considéré que si leur enfant n’avait pas des résultats brillants, l’école en était responsable et devait y remédier. Cette façon de penser est en partie due aux campagnes médiatiques qui diffusent l’idée que l’inadéquation du système éducatif aux enfants précoces est la cause principale d’échec de ces derniers. Or ce n’est pas la seule, puisque même au Collège du Cèdre, certains enfants précoces ont posé de réels problèmes aux équipes pédagogiques. La situation sociale et les tensions sur le marché du travail ont certainement influencé les comportements des parents plus anxieux qu’auparavant de la réussite scolaire de leurs enfants.

D’autre part, parmi les enfants précoces, beaucoup ne jouissent d’aucune reconnaissance auprès de leur parents, même une fois reconnus comme tels par les tests. Ces derniers craignent parfois avec raison que leurs enfants considèrent qu’ils n’ont plus d’efforts à fournir. Autre explication : certains parents eux-mêmes précoces et ayant un parcours universitaire et professionnel brillant, comparent leurs enfants à eux-mêmes au même âge et refusent de les voir comme exceptionnels, ils attribuent les qualités de leurs enfants à la saine éducation qu’ils leur donnent et considèrent que les autres ne bénéficient pas des mêmes conditions.

Les parents réellement désemparés sont ceux qui ont remarqué que leur enfant ne faisait rien à l’école et obtenait néanmoins des notes brillantes. Ces derniers craignent avec raison que le peu d’exigence du système scolaire vis-à-vis de leur enfant n’en fasse des paresseux, et les rende progressivement inaptes à suivre une scolarité normale. Mais c’est surtout quand la précocité se traduit par des difficultés d’ordre relationnel que les parents aspirent le plus à ce que l’enseignement leur offre une solution.

C’est ainsi que chaque année, nous avons vu des parents d’élèves de sixième dire aux professeurs que leur fils ou leur fille avait pour la première fois de sa vie un ami, quelqu’un à qui parler et n’était pas rejeté. Globalement, on peut dire que les parents d’élèves entrés au Collège du Cèdre ont été tous satisfaits bien que très diversement. Certains ont eu l’impression que la pédagogie n’était pas plus adaptée que dans d’autres classes, mais que leur enfant était au moins dans un groupe d’un bon niveau et s’ennuyait beaucoup moins qu’il ne l’aurait fait ailleurs. D’autres ont eu conscience des changements importants de comportement de leur enfant, mieux socialisé et se mettant enfin au travail. Dans le cas de figure le plus négatif, s’agissant d’enfants déjà sinistrés dans le primaire, les parents ont eu la conviction que dans une autre structure la situation aurait été catastrophique.

D) Les représentations de l’enfant surdoué chez les enfants.

Il va sans dire que les enfants ne se ressentent que très rarement comme précoces, comme capables de performances intellectuelles dont les autres ne sont pas encore capables. Ils sont avant tout désireux de communiquer et, faute de trouver à qui parler parmi les enfants de leur âge, se tournent vers les enfants plus âgés, les adultes, ou s’enferment dans la lecture. A l’école les enfants précoces oscillent entre une grande solitude et une sociabilité exacerbée quitte à se mutiler, à se montrer normaux. Ils peuvent même développer des stratégies d’échec pour être reconnus comme tels. Certains, s’ils sentent que le professeur est susceptible de leur répondre, peuvent avoir tendance à monopoliser leur attention par des performances brillantes, parfois par la contradiction systématique ou par un comportement gênant. Quoi qu’il en soit, ils sont rarement bien intégrés, surtout les garçons.

La révélation d’un Q.I. élevé peut produire des conséquences très variables, beaucoup restent incrédules, et ne veulent pas se reconnaître comme supérieurs, plus efficients. Certains qui avaient une image très dégradée d’eux-mêmes, considérant qu’ils ne pouvaient pas être aimés, sont soulagés d’avoir une explication, et ceux qui sont en état d’échec scolaire retrouvent souvent la voie du succès et une communication normale avec leurs parents qui soudain les voient d’une autre façon. Mais chez certains, cela peut avoir des conséquences négatives, en faire des enfants méprisants et extrêmement sévères vis-à-vis d’autrui, surtout quand les parents les considèrent comme “de petits génies”. Ce sont très rarement ceux-là qui réussissent le mieux dans les classes pour enfants I.P. Les profils au Q.I. élevé et aux résultats les plus brillants ont toujours été des enfants modestes et difficilement satisfaits d’eux-mêmes.

L’arrivée dans une sixième comme celle du Collège du Cèdre a été la plupart du temps vécue comme une libération, un vrai bonheur, la possibilité d’avoir enfin des amis, de parler dans la cour de récréation de tout sans se censurer, de politique, de physique, de la nature, voire de philosophie. Je me souviens d’un petit garçon de dix ans expliquant avec le plus grand sérieux à celui qui allait devenir son meilleur ami, son hésitation entre l’étude de l’épistémologie et de l’ontologie, définissant les termes (ce garçon, aussi exceptionnel en grec qu’en physique après des classes préparatoires au lycée Louis le Grand est entré au Grand Séminaire), tandis que son ami s’intéressait aux squales dont il connaissait tout. Un autre élève, fraîchement arrivé de Roumanie et ayant obtenu les meilleurs résultats en français du collège à l’évaluation nationale à l’entrée en sixième, soit 100% de réussite, a fondé en deux ans avec deux autres de ses camarades une république imaginaire avec une constitution, une chambre basse, une chambre haute, un code civil et un code pénal, et une langue, ayant une grammaire simple sans exception. Ceux de ces enfants qui se percevaient douloureusement comme différents ont donc pu se sentir enfin “normaux”, c’est-à-dire dans la norme d’un groupe, ce qui dans leur esprit signifiait qu’ils n’étaient plus seuls. Paradoxalement, c’est à partir du moment où leur spécificité a été reconnue et où ils ont intégré une classe d’enfants comme eux qu’ils se sont enfin sentis comme tout le monde. Nuançons malgré tout cette remarque en indiquant que le premier trimestre de la sixième où tous ces élèves dont les trois quarts étaient en tête de classe est parfois difficile à vivre. Beaucoup se demandent s’ils vont pouvoir suivre, et ont un peu de mal à accepter d’être dans la moyenne.

II) Structures éducatives :

A) Les enfants doués dans l’Education Nationale avant le “collège unique.”

Lorsqu’il n’était pas donné à tous les enfants de suivre une scolarité jusqu’au bac, la situation des enfants précoces était moins problématique, nombreux sont ceux dont les parents avaient des revenus modestes qui ont pu par le système des bourses ou en entrant à l’école normale faire leur preuve. Les instituteurs ont souvent pris en compte la spécificité d’enfants exceptionnels, un des exemples les plus célèbres étant celui de Gaston Bachelard. S’agissant d’enfants de classes sociales plus favorisées et commençant le primaire à la maison sous la houlette de la mère ou d’un précepteur, le système a souvent intégré ces enfants dans les classes correspondant au niveau scolaire qu’ils avaient en entrant à l’école.

Au fur et à mesure que la proportion de la population faisant des études secondaires a augmenté, le système a perdu en souplesse et s’est rigidifié en même temps que les mentalités, laissant au discernement des instituteurs le choix exceptionnel de faire sauter une classe. Dans le même temps, après la disparition du latin en sixième, la disparition de l’orientation en fin de cinquième, le niveau moyen des classes n’a fait que baisser, en tout cas dans les matières littéraires où la différence de culture entre enfants précoces et enfants non précoces est manifeste. D’une certaine manière, on peut dire que le collège Haby a servi de révélateur à un problème latent. Conséquence plus grave : il n’a pas permis aux élites de se renouveler et diversifier leur origine sociale, le pourcentage d’enfants d’origine modeste issu des grandes écoles étant toujours aussi ridicule. L’école ne joue pas de la même manière pour tout son rôle de promotion sociale.

B) Aujourd’hui : de la réponse institutionnelle à la réponse des maîtres : le cas par cas.

Cependant, on assiste depuis une dizaine d’années à une mutation des mentalités, qui va de paire avec l’effondrement des systèmes socialistes. La notion même d’égalité des chances, autrefois comprise comme devant donner lieu au même enseignement pour tous, a évolué. Il est nécessaire d’adapter le contenu de l’enseignement pour que chacun ait effectivement sa chance. D’autre part, les medias ont diffusé dans l’opinion publique l’idée que les enfants intellectuellement précoces étaient plus malheureux que les enfants moyens, qu’ils étaient sacrifiés et plus sujets à l’échec. On a vu des psychologues peindre au petit écran la misère morale de ces enfants et nous dire qu’ils étaient plus touchés par le suicide.

L’Education Nationale en mettant en place la notion de projet d’Etablissement a ouvert la porte à une certaine autonomie et a libéré les initiatives pédagogiques. Parallèlement, la notion de cycle a fait, sinon éclater, du moins bouger la notion de niveau. L’idée avancée de trouver des réponses individuelles à des situations particulières, la possibilité de faire du soutien aussi bien que de l’approfondissement, a permis à Mme Côte, principal au Collège du Cèdre en 1990 de lancer une classe dite d’approfondissement, malgré l’Inspection Académique qui a dès lors oscillé entre une opposition plus ou moins franche et une complicité discrète, tout en essayant de ménager les chefs d’établissements des collèges voisins, qui ont refusé systématiquement de diriger vers le Collège, les éléments susceptibles d’entrer dans la classe d’approfondissement (classe IP), sauf quand il s’agissait d’élèves précoces déjà sinistrés et perturbateurs.

C) Les expériences pionnières : celle du Vésinet : une réponse collective.

L’expérience menée en 1990 au Collège du Cèdre constitue l’une des trois réponses possibles au niveau des structures, à mi-chemin entre l’école uniquement réservée aux enfants surdoués, comme c’est le cas de l’école hors contrat de Nice, et le traitement individuel d’un ou plusieurs enfants précoces dans une classe composée d’enfants non testés. Le parti pris du chef d’établissement était à l’origine de concentrer les quatre années du collège en trois, chose à laquelle l’Académie de Versailles s’est par la suite opposée. Ce à tort et par un excès de frilosité. Sur une dizaine de promotions observées, on peut noter qu’il n’y a pas eu plus de quatre ou cinq élèves ayant eu des difficultés d’adaptation à cette structure, et aient refusé de travailler au point de mettre en jeu le passage en seconde. J’estime en dessous de 10% du recrutement de la classe IP les élèves nécessitant quatre ans pour arriver à un très bon niveau à la fin de troisième, les autres pouvant parfaitement atteindre cet objectif en trois ans.

Soulignons les aspects positifs d’un collège en trois ans : outre le fait que la scolarité d’un élève a un coût annuel qui, si on la réduisait, constituerait une économie substantielle, l’ennui et le risque d’échec important, surtout chez les garçons, représentent le coût principal du maintien d’enfants plus rapides que la moyenne, dans un enseignement en quatre ans.

L’expérience me conduit à écarter toutes les objections concernant la question de la maturité. Selon certains, on ne peut précipiter la scolarité d’un enfant qui ne serait pas assez mûr. En réalité, on a tendance à confondre maturité intellectuelle et maturité affective. Or s’il est vrai que les enfants précoces ont souvent l’air immature sur le plan affectif, et présentent une certaine dyssinchronie pour reprendre le terme utilisé par Terrassier, cela est à nuancer : c’est le contraste entre la maturité intellectuelle et la maturité affective qui donne le sentiment que les enfants précoces sont affectivement immatures. En les fréquentant, on remarque qu’ils sont aussi précoces dans ce domaine et ont une compréhension aiguë du monde des adultes. En revanche si immaturité il y a et que cela peut rendre préoccupante une avance de deux années, le problème se trouve résolu par le regroupement dans une même classe.

Une alternative intéressante au regroupement par classe serait le regroupement par niveau de compétence. Il faudrait aligner l’emploi du temps de trois classes d’un même niveau dans toutes les matières, de suivre en concertation un programme commun, d’instaurer des groupes de niveau[1]. Dans ce cas de figure, un élève peut parfaitement se trouver dans le groupe 1 en maths, le groupe 3 en français, le groupe 2 en anglais. On peut imaginer que quelques enfants précoces se retrouveraient systématiquement dans le groupe 1, mais que dans chaque matière, ils se trouveraient en compagnie d’enfants différents. Cette politique instaurée au Collège du Cèdre en mathématiques par Mme Côte a croisé durant quelques années la structure de la classe d’enfants intellectuellement précoces. Le groupe 1 cette année-là comprenait près de 35 élèves, dont une majorité d’enfants précoces, dans le groupe 2 on trouvait 4 ou 5 enfants précoces dans un groupe numériquement moins important, tandis que le groupe 3 sans aucun enfant précoces comptait moins de 20 élèves et avait une heure de plus. Rappelons que le regroupement par niveau relève du simple bon sens, qu’il est la règle dans les clubs sportifs et dans les écoles de langue privées. Ce type de pédagogie renverse le vieux mythe de la “locomotive” selon lequel la classe hétérogène bénéficierait de la présence de quelques bons élèves qui entraînent tout la classe. De fait, ces “locomotives” ne font avancer que le professeur qui caracole avec quelques bons élèves qui lui donnent l’illusion que sa pédagogie fonctionne, en laissant de côté les autres élèves considérés comme paresseux ou ayant des difficultés, et ne sont qu’un cache-misère pédagogique. Remarquons une fois pour toutes que les “locomotives” souffrent du regard des autres et s’essoufflent rapidement avec les années, au point qu’en troisième elles ont, sauf très rare exception, rejoint les autres dans leur mutisme et se contentent au mieux d’avoir de bons résultats à l’écrit ou de bien répondre lorsque le professeur l’exige. La classe d’enfants précoces du Vésinet, de même que les groupes de niveau en mathématiques, n’ont pas connu une telle évolution. Nous avons eu jusqu’en troisième des élèves passionnés, malgré une légère usure dans l’envie de travailler, qu’on doit imputer à l’adolescence et au contexte, car les élèves des autres classes exercent des pressions sur la classe d’élèves I.P.

Non seulement l’alternative des groupes de niveaux peut constituer une véritable solution pour les enfants précoces, en leur évitant l’ennui, mais est propre à éviter les difficultés nées du confinement dans une même classe, durant quatre ans, d’enfants précoces qui subissent douloureusement le regard ambivalent des autres élèves du collège. Ce type de structure se heurte à deux obstacles majeurs : la question de l’emploi du temps, les professeurs considérant que leur emploi du temps constitue la priorité des priorités sur l’intérêt des élèves, deuxièmement la difficulté de travailler ensemble, de confronter ses idées avec celles de ses collègues, de mettre au point une progression commune. Beaucoup de professeurs craignent le jugement des autres et considèrent comme une intrusion la présence de quiconque au fond de leur classe. Ils ont aussi tendance à considérer que les élèves leur appartiennent alors qu’on devrait pouvoir faire évoluer les mentalités et qu’on puisse pénétrer à tout moment dans la classe d’un de ses collègues. Au Collège du Cèdre, si les professeurs de mathématiques ont réussi à travailler ensemble, en français, les réunions de conseils d’enseignement n’ont jamais servi à autre chose qu’à se mettre d’accord sur tout ce qu’on allait ne pas faire ensemble. Conviés par Mme Guiot, Principal du Collège à partir de 1996, à rendre compte à l’ensemble de ses collègues de sa pédagogie dans une classe d’enfants précoces, j’ai même entendu un collègue développer l’idée que la relation entre le professeur et l’élève relevait d’une sorte de “magie”, évacuant ainsi toute discussion pédagogique.

III) La pédagogie :

Sachant que nos élèves passeraient quatre ans au collège, le débat s’est rapidement engagé à deux niveaux :

Premièrement, entre partisans des programmes officiels que l’on approfondirait et partisans d’une accélération des apprentissages, quitte à ce que les élèves sortent de troisième avec des connaissances relevant du programme de seconde.

Deuxièmement entre partisans d’une pédagogie pour tous publics ou d’une pédagogie sur mesure pour enfants précoces.

A) Les enfants intellectuellement précoces ont-ils besoin d’une pédagogie “radicalement différente” ?

Cette question ne touche pas au contenu mais à la manière : pour certains l’enseignement des enfants précoces exige un comportement radicalement différent, tandis que pour d’autres, c’est toujours le même enseignement qu’il s’agit de dispenser, car ces enfants seraient comme les autres, tout juste un peu plus rapides, un peu plus curieux. On ne s’étonnera pas de voir cette dernière option défendue par les professeurs les plus âgés, les plus rigides et les moins aptes à remettre en question leur fonctionnement.

Lors des journées de formations proposées par le Chef d’Etablissement, deux points importants avaient été développés : le fonctionnement des enfants précoces dans l’apprentissage et ce qu’ils attendent du professeur.

J’ai, en ce qui me concerne, pris en compte différents éléments et ai tenté de les intégrer dans ma pédagogie, quitte à la bouleverser complètement : je n’en donnerai que quelques exemples.

Une des caractéristiques relevées chez ces enfants tient dans ce qu’ils supportent mal les redites. Pourtant, chacun est bien conscient que l’enseignement nécessite pour créer des mécanismes et permettre une assimilation durable, certaines répétitions. Il a donc fallu ruser : par exemple pour permettre aux élèves d’assimiler les différentes valeurs du présent, j’en ai croisé l’étude avec celle des types de textes (argumentatif/informatif/narratif/descriptif). Cela a permis, au fur et à mesure que je progressais dans l’approfondissement de cette séquence, de glisser, sans que les élèves ne s’en lassent, d’une valeur à l’autre. Autre exemple, toujours pris sur la grammaire : il est d’usage de travailler à partir d’exemples choisis ou en grammaire de texte, de faire découvrir les éléments caractéristiques d’un discours, de susciter réactions et commentaires de la part des élèves pour corriger les erreurs et introduire de nouvelles notions. Avec les élèves précoces, en quatrième, j’ai procédé différemment, en leur donnant à étudier la leçon seuls dans le livre et à faire quelques exercices ; ils avaient pour consigne d’engranger en les notant une série de questions qu’ils me poseraient. Et j’ai commencé mon cours par écouter les questions, j’avais inversé les rôles, c’étaient eux qui me questionnaient, moi qui répondais. Toutes les questions portaient sur des points ardus, et plus excitants pour eux que les bases, mais d’une part cela m’a permis de revenir sur celles-ci pour expliquer les points délicats, d’autre part, je suis rapidement passé à l’étude de texte pour montrer comment l’analyse grammaticale pouvait en servir le commentaire.

J’ai retenu de ces expériences que ces élèves précoces sont capables d’autonomie, qu’ils en jouissent même, qu’il faut les laisser mener le jeu, leur en donner l’impression du moins, car ils ne ressentent la nécessité d’apprendre que lorsqu’ils tombent sur une difficulté. J’ai ponctuellement tenté de transposer ces méthodes sur des élèves dits normaux. Mais si cette manière de faire les surprend, les amuse, ils vont rarement assez loin pour que cette attitude leur profite. Il me semble que sans a priori les enfants précoces peuvent nous faire réussir dans des approches pédagogiques variées, là où l’on risque d’échouer ailleurs.

B) L’approfondissement.

En faveur des tenants de l’approfondissement, on peut avancer l’idée que les programmes sont un cadre souvent ambitieux, malgré toutes les réformes allant dans le sens d’une simplification. Certains professeurs défendent l’idée que pour maîtriser tous les acquis exigés par ces programmes, il faut être un enfant surdoué. Dans la mesure où d’ordinaire on doit soit en sacrifier une partie, soit tout faire superficiellement, une classe d’enfants rapides représente le public idéal pour leur mise en œuvre.

Dans les matières où le programme porte sur des sujets différents comme dans le cas de l’histoire et de la géographie, on a toujours assez de quoi faire en s’en tenant au programme, et les élèves de sixième précoces ont souvent été frustrés qu’on passe si vite sur chaque sujet. Il n’y a donc pas lieu de chercher un consensus trans-disciplinaire, chaque matière devant choisir sa voie. En sciences, les professeurs de mathématiques par exemple ont très souvent organisé des sorties pédagogiques et des activités périscolaires propres à développer la curiosité scientifique. Des activités, sous formes de jeux mathématiques, casse-tête, devinettes ont eu beaucoup de succès.

C) Pour l’accélération des apprentissages.

Ceux qui considèrent qu’il faut accélérer, prennent en compte deux faits : certes les programmes sont ambitieux, mais dans certaines matières, le travail de chaque année consiste à réactiver et reprendre certaines notions déjà vues l’année précédente, on doit donc éviter les répétitions inutiles, en s’assurant rapidement que les prérequis sont assimilés, et aller de l’avant.

En français, je peux dire qu’une bonne moitié de la classe de troisième n’aurait pas eu de difficultés à passer les épreuves du bac de français. Dans tous les domaines les enfants précoces ont donné des résultats exceptionnels, une curiosité insatiable de l’histoire des mots, voire de la phonétique historique, le goût pour la création, pour la narration, la capacité à lire jeunes des textes difficiles et longs. J’ai vu sous l’influence du groupe des enfants qui n’avaient jamais lu que quelques rares livres pour enfants se jeter sur Les Trois Mousquetaires, ou Notre Dame de Paris, et chaque année, sans exception tous les élèves de sixième ont lu en moyenne une vingtaine de livres, sans compter les lectures personnelles. De très bons résultats en orthographe ont été obtenus par des élèves dysorthographiques grâce à des logiciels permettant sous la conduite du professeur de travailler à son rythme. Même si le cadre fourni par les programmes était suffisant pour l’étude de la langue, il est évident que les lectures d’œuvres complètes et les travaux d’écriture se sont faits, selon les élèves, avec un décalage de deux à cinq ans, sur ce que l’on peu attendre des enfants du même âge.

D) La question du saut de classe.

L’un des chevaux de bataille de toutes les associations qui défendent la cause des enfants précoces est celle du saut de classe. Là encore les idées reçues ont la vie dure : la plupart des enseignants qui s’y opposent dans le primaire s’appuient sur la maturité affective de l’enfant pour se prononcer sur la maturité intellectuelle. Il existe une méfiance quasi systématique vis-à-vis des parents, qu’on a trop facilement à croire prêts à tout pour “pousser” leurs enfants, comme si l’on pouvait faire atteindre à ses enfants un niveau qu’ils n’auraient pas réellement. Parfois sous une apparente bienveillance, on fait semblant de jouer le jeu en testant l’enfant dans une classe supérieure et on l’en exclut aussitôt sous prétexte qu’il ne peut pas suivre. Au vu des élèves arrivés en avance d’un ou de deux ans en sixième dans la classe d’enfants précoces, tous ayant passé les mêmes tests (à titre d’exemple, ma dernière classe comptait 12 élèves ayant un an d’avance dont quatre deux ans d’avance), on remarque que les enfants en avance ont un meilleur rapport à l’école, réussissent mieux, jouent plus facilement le jeu. Cela est dû d’une part au fait qu’ils se sont moins ennuyés à l’école que les autres et aussi au fait qu’ils atteignent la troisième avec la fraîcheur et l’entrain d’enfants plus jeunes.

A plusieurs reprises, sous la direction de Mme Côte, puis sous celle de Mme Guiot, nous avons fait sauter de classes des élèves, notamment à l’occasion d’un déménagement, quand un élève quittait notre section d’I.P. pour rejoindre un collège de province. Dans chacun des cas, les élèves passant d’un an d’avance à deux ans d’avance ont brillamment réussi leur scolarité et ont immédiatement été les premiers de leur classe dans leur nouveau collège. Un saut de classe réalisé au sein du collège pour un élève de sixième qui était un peu turbulent et immature dans son comportement, avec une moyenne autour de 16, a donné un excellent passage en quatrième avec une augmentation significative de la moyenne, un changement radical de comportement, et une attitude plus mûre. Il a obtenu ses meilleurs résultats en latin, alors qu’il en avait commencé tout seul l’étude pendant les vacances, avant de rejoindre les élèves de quatrième qui en avaient fait un an. Il faut donc balayer tous les arguments selon lesquels un enfant ne pourrait pas faire l’impasse d’un an de travail, surtout quand il s’agit pour lui de rejoindre la classe dans une matière soit difficile, soit commencée durant l’année que l’on fait sauter. Non seulement les deux élèves à qui nous avons fait sauter la cinquième n’ont eu aucun mal à commencer le latin seuls en vacances, mais ils ont caracolé tout au long de l’année en tête de classe avec 20 de moyenne pour l’un 17 pour l’autre. Dans le cas des deux élèves partis en province, l’une a sauté la cinquième et ses résultats en quatrième avec deux ans d’avance ont été les meilleurs de son collège (elle a été reçue aux Mines, à Centrale et Polytechnique et a choisi d’intégrer Polytechnique), l’autre, qui a sauté la quatrième pour se retrouver dans le meilleur collège de Saintes, a commencé seule l’anglais, a rattrapé le programme de quatrième en travaillant environ une heure par jour pendant les vacances, pour se retrouver en tête de classe avec deux ans d’avance, avant de revenir à Paris pour une première très réussie au Lycée Henri IV, où elle fait son hypokhâgne.

IV) La création d’une structure spéciale dans un collège :

A) Difficultés de la mise en place d’une structure spécifique pour enfants précoces auprès des instances académiques.

Théoriquement, en s’appuyant sur la notion de projet d’établissement, rien n’empêche un collège de créer une classe pour enfants précoces. Mais on l’a vu, l’environnement est hostile, l’esprit de chapelle des principaux des collèges voisins, la frilosité des Inspecteurs Académiques, la quasi absence de missions d’évaluation confiés à l’Inspection Générale, les préjugés de la société (parents, enfants, professeurs), la difficulté de situer une classe spéciale au sein d’un établissement, tout cela a supposé autant d’obstacles à franchir.

Il existe une sorte de vide juridique quant à la question très discutée du recrutement des élèves, qui au Collège du Cèdre a d’abord été réalisé par Jean Brunault, psychologue puis par Huguette Hostyn, praticienne, chaque psychologue ayant choisi librement les tests psychométriques qui lui semblaient efficaces. Quel que soit le souci d’objectivité et l’honnêteté incontestable des praticiens, il y a toujours eu un doute, chez tel ou tel professeur, sur la précocité de tel ou tel élève recruté, qui semblait ne pas être aussi rapide que les autres. Sans doute s’agissait-il pour les professeurs de mettre à l’épreuve des faits l’idée qu’ils s’étaient forgée de la précocité intellectuelle. A mon avis, les 24 ou 27 élèves admis chaque année devraient subir en plus des tests collectifs des tests individuels de Q.I. qui affinent leur profil intellectuel.

B) La mise en place d’une équipe pédagogique (choix, formation, etc.)

Le projet pilote du Collège du Cèdre

Une fois trouvé un compromis avec l’Inspection Académique, tout projet impulsé par une direction quelle qu’elle soit s’articule sur le type de relations que le chef d’établissement a instauré avec les professeurs. Mme Côte savait qu’elle pouvait s’appuyer sur les quelques professeurs les plus actifs de l’établissement, il était naturel qu’elle se tourne d’abord sur eux pour constituer l’équipe qui allait prendre en charge la première promotion. Cela ne l’empêchait pas d’être consciente de la nécessité de communiquer le plus largement possible et de tenter de susciter un consensus. La chose n’était pas facile, de nombreux préjugés faisaient obstacle, auxquels s’ajoutait la méfiance systématique de certains syndicats opposés à tout projet jugé élitiste. Par ailleurs certaines vieilles inimitiés entre professeurs risquaient d’envenimer la question. Travaillant donc dans deux directions opposées : communication et formation adressée à tous les professeurs, constitution dans un premier temps d’une équipe pédagogique, le chef d’établissement a convié différents spécialistes qui sont venus expliquer aux professeurs[2],  ce qu’était un enfant précoce, comment le reconnaître et les qualités que ces enfants précoces attendaient de leur professeur. Dans le même temps, elle mesurait la réception de l’information, l’intérêt suscité auprès des professeurs et annonçait un suivi longitudinal élaboré par Jean Brunault, le psychologue chargé du recrutement et de questionner trimestre après trimestre le travail mené.

Il faut insister sur l’importance de ce suivi. Malgré quelques lourdeurs (il était extrêmement précis et il fallait presque une heure pour répondre et cocher les questions), il consistait à mesurer le degré de satisfaction des élèves et en particulier l’intérêt qu’ils tiraient des cours et l’adéquation de la pédagogie au rythme d’assimilation. Beaucoup de professeurs, notamment en dehors de l’équipe choisie, avaient du mal à accepter l’idée d’être ainsi évalués, surtout par des enfants réputés intelligents et d’autant plus pertinents.

Autre garde-fou essentiel, des réunions systématiques de l’équipe pédagogique avec les parents en présence du psychologue ont constitué un atout précieux. Les professeurs, ceux de la première équipe comme les autres ont par la suite bénéficié de stages d’établissement offerts par la MAFPEN, en méthodologie et plus tard en gestion mentale.

Il faut regretter que, compte tenu des résistances sourdes à un projet innovant et miné par des préjugés, elle n’ait pas pu associer, comme elle l’aurait voulu, l’ensemble des professeurs. Très vite, il a fallu s’adjoindre d’autres professeurs, au fur et à mesure que d’autres promotions arrivaient et pour éviter aux élèves de retrouver toujours de classe en classe les mêmes professeurs. On a eu du mal à intégrer les nouveaux professeurs participant à l’expérience les années suivantes, et les élèves en ont parfois fait les frais. Citons un exemple, celui d’un professeur de français, à l’époque tuteur pédagogique, qui se considérait comme le meilleur professeur de l’établissement et n’a pas compris pourquoi on ne l’avait pas choisi pour prendre la sixième. Prenant les élèves en cinquième puis en quatrième, il s’est posé en rival du professeur précédent et a constamment voulu faire faire à ses élèves des lectures d’une grande difficulté au point d’en épuiser quelques-uns.

C) De la construction à la déconstruction : une structure privée de son contenu.

Un tel projet ne peut réussir que si le Chef d’établissement s’y implique fortement.

Un C.E qui serait farouchement opposé à tout enseignement “élitiste”, qui  abolirait le suivi longitudinal, renverrait le psychologue, supprimerait les réunions de parents avant la rentrée et confierait aux professeurs le soin de choisir eux-mêmes ceux qui assureraient l’enseignement en classes IP lors des conseils d’enseignement de fin d’année, qui mettrait un terme à toute attitude de souplesse pour accueillir des élèves ayant vraiment besoin de ces classes mais habitant hors secteur, qui multiplierait les options pour obliger les élèves à être regroupés avec des élèves plus lents, qui déconseillerait le latin et supprimerait les sorties éducatives d’une importance capitale pour ce type d’élèves, et qui réduirait l’intérêt de cette section à la défense exclusive des enfants surdoués en difficulté,  dénaturerait complètement le projet.

Une telle entreprise de démolition aurait des effets très négatifs sur la pédagogie, Pourquoi défendre une pédagogie différente dans ces classes ?

Après le départ à la retraite de l’initiatrice du projet, pendant trois ans le chef d’établissement nommé ne s’est pas impliqué dans le projet et après son départ à la retraite  l’arrivée de Mme Guiot a permis de recentrer le projet en douceur et de le remettre sur ses rails. Cette dernière a d’abord beaucoup écouté, adhéré au projet avec circonspection puis enthousiasme, elle a accepté de communiquer aux médias avec prudence, fait des choix en douceur lors de la constitution des équipes pédagogiques et introduit beaucoup de souplesse. Mme. Guiot, qui considère que l’école est faite pour les enfants et non l’inverse, a pour sa part placé l’intérêt de chaque élève au cœur de l’expérience et tenté de s’appuyer sur le consensus même tiède des professeurs, Enfin elle a appelé de ses vœux une mission de l’Inspection Générale sur la question. Après le départ de Mme Guiot, Mme Mary a repris le flambeau et a dynamisé avec conviction l’équipe pédagogique. Elle a organisé la formation  des nouveaux enseignants et a fait preuve d’une énergie remarquable. Quand, à son tour, elle partira, il faut espérer que son successeur sera aussi soucieux qu’elle de maintenir ce projet dans l’enseignement public qui a fait ses preuves puisqu’au bout de 19 ans, il est toujours en place et efficace.

Bilan et perspectives.

La politique qui consiste à faire entrer en C.P. toute une classe d’âge sans prise en compte de la maturité intellectuelle de l’enfant, aggravée par la politique du passage de classe, la quasi inexistence du saut de classe, et le collège Haby est révélatrice de l’égalitarisme qui règne et sacrifie les extrémités de la courbe de Gausse, mettant en évidence les performances intellectuelles des enfants testés.

Enfin, cette politique, si elle a pu permettre à l’ensemble de la population scolarisable d’atteindre globalement un niveau meilleur que si une bonne partie s’était arrêtée en cinquième, elle n’a pas permis un renouvellement des élites, au vu du très faible pourcentage des élèves des grandes écoles provenant de milieux modestes. A cela s’ajoute la concurrence croissante des établissements privés.

Au Vésinet, environ un quart des élèves de la classe d’enfants intellectuellement précoces venait du privé. Après la troisième, en 1994, lors du passage en seconde de la première promotion, le Lycée du Vésinet avait organisé l’accueil de nos élèves en formant une classe pour eux, où ils se retrouveraient avec de bons éléments issus d’autres classes et ou d’autres collèges. Cet accueil a été stoppé net au bout d’un an et les élèves ont vraiment eu l’impression qu’on voulait leur montrer qu’ils n’étaient pas si bons que cela. Le choix des parents s’est dès la seconde année majoritairement porté sur les lycées de Saint-Germain-en-Laye (Roby, Debussy avant la fusion, Lycée International et Lycée Saint-Erembert), trois ou quatre élèves ont chaque année intégré de grands lycées parisiens, notamment Louis le Grand où ils ont donné pleine satisfaction. Dans les dernières années, le nombre d’élèves entrant à Saint-Erembert a crû de manière significative. Il y a donc dans le domaine de l’enseignement privé des initiatives et un intérêt pour les enfants précoces qui n’existe pas dans le public.

En définitive, on peut se féliciter d’avoir évité le désintérêt pour l’école et l’échec de certains élèves qui, à l’entrée en sixième, nous avaient semblé être en danger. On peut néanmoins admettre qu’une bonne moitié de ces élèves précoces aurait de toute manière réussi et a, au moins, passé des années plus heureuses et moins ennuyeuses dans ces classes que ce qu’elle aurait connu, même dans une classe ordinaire du collège comme celui du Cèdre. Cette structure, malgré les aléas dus au changement du CE ou le renouvellement des professeurs, reste utile, profitable. Pour redynamiser le projet, il serait souhaitable que le recrutement soit élargi, que l’Académie en fasse la promotion, que l’on reprenne la discussion sur le collège en trois ans, qu’une mission d’évaluation suive pendant un an de près, en visitant les classes dans toutes les matières et redéfinisse les objectifs de la structure.

Si la prise en compte des enfants précoces est indispensable, parce que le gâchis humain est considérable, c’est surtout dans les établissements dont le niveau est faible. Il faut malgré tout être prudent : dans ces collèges, une telle classe pourrait très vite devenir le bouc émissaire des autres classes et devenir un enfer. Ne serait-il pas envisageable de créer de petites structures, à raison d’une par bassin qui accueilleraient les enfants précoces de l’ensemble des écoles du bassin, et permettraient de mêler des enfants d’origines sociales très diverses ? Il y a tout lieu de penser que certains des éléments perturbateurs des établissements classés ZEP sont parfois parmi les plus intelligents et que, prise très tôt, un partie d’entre eux contribuerait à un renouvellement de l’élite du pays, tout en soulageant d’autant ces collèges. Encore faut-il que les mentalités dans l’Education Nationale changent pour accepter de telles avancées. En attendant, rien n’empêche de créer dans un bassin difficile une structure pilote qui permettrait d’en évaluer l’impact sur l’ensemble des autres établissements et qui, en même temps, servirait de laboratoire d’idées dans le domaine pédagogique. Faute de quoi, ne peut-on pas commencer, dans un premier temps, par faire éclater le concept de classe pour rendre systématiques les groupes de niveau, qui seuls sont de nature à permettre aux élèves de suivre un enseignement à leur niveau réel.

François-Michel DURAZZO

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  Bulletin officiel n° 45 du 3 décembre 2009

 Elèves intellectuellement précoces

Guide d'aide à la conception de modules de formation pour une prise en compte des élèves intellectuellement précoces